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“En relación con la falta de herramientas adecuadas para la enseƱanza escolar, resultan evidencias la escasez de utilización de materiales y recursos, el desconocimiento de abordajes metodológicos para llevar a cabo algunas experiencias, como la creación y la audición musical en el aula y las dificultades para organizar la tarea, en pos de un proyecto formativo.” (Calvo – Vargas 2010)

Ejercicios de MĆŗsica

El aprendizaje del alumno puede ser visto de distintas maneras según las teorías de aprendizaje y la metodología utilizada. En el caso del uso de un material musical impreso, hubo varios intentos durante la historia. Por ejemplo, Jaques Dalcroze (1865-1950), propone materiales para la enseñanza y ejercitación de la teoría y el solfeo tradicional, ejercicios para armonizar actos motores espontÔneos y voluntarios, y para el desarrollo de la concentración como también marchas rítmicas para una voz, con acompañamiento de piano. En el caso de Justine Bayard (1879-1975) el uso estÔ dirigido fundamentalmente a la formación vocal a través de canciones infantiles, populares y cÔnones clÔsicos. En cambio Zoltan-Kodali (1882-1962) se basa fundamentalmente en el cancionero húngaro utilizando textos graduados desde el punto de vista estructural desde la monodía hasta la polifonía, y desde el punto de vista vocal desde temas pentatónicos, pasando por la heptafonía para llegar al dominio de trabajo a voces. Maurice Martenot (1898-1980) establece cuadernos de solfeo para el alumnado que son de una gran ayuda como soporte al método, ya que en los cuatro cuadernos se encuentra una interesante propuesta de ejercicios bÔsicos, que gradualmente van adquiriendo complejidad.


TambiĆ©nĀ Edgar Willems (1890-1978) recurre aĀ cuadernos que abarcan desde la ā€œIniciación musical del niƱo: principios y plan de trabajoā€ al estudio de intervalos a travĆ©s de canciones; piezas fĆ”ciles para piano; pequeƱas marchas para piano; pequeƱas danzas, saltos y marchas para piano. Para finalizarĀ Carl Orff (1895-198
2)Ā ā€œMusik für Kinderā€ (mĆŗsica para niƱos). Contiene rimas, refranes, ejercicios rĆ­tmicos instrumentales, vocales y de conocimiento de formas elementales. En los cinco volĆŗmenes de los que se disponen, se trabaja: la pentafonĆ­a, los modos mayores con bordones, el modo mayor, acordes de dominante y cadencias, los modos menores con bordones y las organizaciones tonales menores con sus dominantes. Por otro lado en Murray Shaffer (1933), las fichas no estĆ”n presentes pero si propone la utilización de grafĆ­as analógicas.

Sin embargo hay nuevos enfoques:

“Siguiendo a los conceptos presentados por Eisner, el aprendizaje artĆ­stico ocurre en la medida en que un sujeto se enfrenta a resolver nuevas dificultades. Para ello es necesario realizar una secuenciación del trabajo que permita que los alumnos se enfrenten paulatinamente ante nuevos desafĆ­os a resolver y como consecuencia de ello avancen en el desarrollo deĀ las capacidades musicales.” (Clarisa Alvarez, Gustavo Vargas, 2004)

Surgen entonces estos materiales, llamados fichas, que son de uso del alumno y de uso del docente. En el primer caso podemos discriminarlas según sea de presentación, ejercitación o evaluación.  Pueden ser guías de audición, ejercicios con imÔgenes, cuadros, tablas de coevaluación, etc. Por el otro lado se presentan en guías de observación utilizadas dentro de la evaluación (diagnóstica, de proceso y final). Se utilizan mayormente en el  Ôrea de la discriminación auditiva, como también para evaluar las capacidades adquiridas de los aprendices.

¿Pero cuÔles son los principales beneficios que trae el uso de este tipo de material? Según Furnó y MalbrÔn en 1977, posibilita la elaboración, fijación y representación de los conocimientos de manera mÔs Ôgil y dinÔmica, incentiva el desarrollo de muchas actividades musicales, facilita el diagnóstico e individualización de los problemas de cada uno de los integrantes del grupo, realiza una enseñanza correctiva en aquellos alumnos que necesitan una especial atención en determinados aprendizajes y permite evaluar conductas.

AdemĆ”s las hojas de trabajo son Ćŗtiles para la audición en el aula. Recordemos que la mĆŗsica transcurre en el tiempo. En tal sentido, las representaciones grĆ”ficas permiten analizar la obra “deteniendo el reloj” y “sacando una foto global o de un contenido en particular”. Tengamos en cuenta que comprobar lo que otro escucha y comprende no se ve, por lo tanto es necesario observar la conducta e interpretarla. Hacer explĆ­cita esta comprensión demanda del uso de algunos recursos como los que ofrecen los grĆ”ficos y fichas.

Existen diversos lugares que ofrecen estos materiales en la web y en formato de papel. Alguno de estos son:

  1. Musijugando (Silvia Ferrero y Silvia Furnó)
  2. Entremontaña en el aula  (Carme Bellet FarrÔn)
  3. Audiolibro (Silvia MalbrƔn, Chabela Martƭnez, Guadalupe Segalerba)
  4. Viviendo entre sonidosĀ 
  5. www.Orientaciónandujar.es
  6. www.Musifica.com

BibliografĆ­a:

  • Ɓlvarez Calrisa,Ā Vargas, Gustavo, Tiempo para escuchar,Ā Buenos Aires, SecretarĆ­a deĀ Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2011.
  • Benegas, Marcela (coord), Programa de educación estĆ©tica. Taller de mĆŗsica, segundo aƱo,Ā Buenos Aires, SecretarĆ­a deĀ Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2004.
  • Cantón Mayo, Isabel, Gustavo Vargas, “Del currĆ­culum musical prescrito al curriculum musical prĆ”ctico en el aula de educación primaria” en Revista Bordón 62.2, Ciudad de Buenos Aires, 2010, pĆ”g. 124.
  • DĆ­as Gómez Maravillas, “Materiales para la enseƱanza de la mĆŗsica en la educación general” enĀ Revista de PsicodidĆ”ctica, nĆŗmero 5, Ā Universidad del PaĆ­s Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, EspaƱa,Ā 1998, pĆ”g. 83-94.
  • Ferrero, Silvia, Furnó Silvia,Ā Musijugando,Ā NĆŗmeros 1 a 6, Buenos Aires, Ricordi, 1976/1981.

  • Parra Cecilia (coord), Intensificación en artes : marco curricular para la escuela primaria, primera edición,Ā Buenos Aires, SecretarĆ­a deĀ Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005.

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